Relações Interpessoais: Agentes, Intencionalidades e Contextos Educativos
O texto reflecte a nossa percepção sobre os conteúdos da Unidade Curricular, considerando a pertinência dos mesmos em contexto escolar.
As diferentes perspectivas e abordagens das relações interpessoais permitiram, e ainda permitem, uma nova e diversificada aproximação ao contexto escolar em que as mesmas de desenvolvem.
A vida quotidiana pressupõe situações em que se configuram linguagens, espaço físico, momento temporal e outros elementos de significação, como sejam os traços de carácter e personalidade pessoais.
A riqueza do quotidiano, criado pelas comunicações interpessoais, é decisiva na construção do conhecimento do mundo e nas percepções sociais do individuo. Os ambientes de comunicação comuns têm a ver com o grupo de pessoas que se encontram dentro de um determinado ambiente, formando uma comunidade social.
A escola é, pois, um espaço de relações de comunicação interpessoais em que a sociabilidade se estabelece não só por meios comunicativos comuns, mas por cargas de subjectividade individual que determinam a efectividade dessas relações.
A relação social que reúne e integra pessoas e grupos surge da vivência do quotidiano colectivo, a partir das singularidades das situações do dia-a-dia, nas interfaces que aproximam as práticas comunicativas e a formação social da realidade e na subjectividade individual para a unificação do senso comum.
Para tanto, cada individuo faz uso das suas capacidades, segundo Goleman ‘inteligências múltiplas’, para se integrar e desempenhar papéis sociais que, ou lhe são atribuídos (como é o caso da hierarquia escolar) ou são por si escolhidos, na perspectiva da aceitação social. Certo parece ser que, também, a ‘inteligência emocional’ de que falava Gardener influencia e determina as relações de reciprocidade, interdependência e rejeição em cenários sociais diversos, muito particularmente em contexto escolar.
Na verdade, em matéria de relações interpessoais, a noção linear de causa-efeito não colhe vantagem, uma vez que todos os acontecimentos interagem no conjunto.
Nestas relações que se estabelecem ganham relevância as ligadas à comunicação. Efectivamente para estar em sintonia e ser perceptível, é necessário que a apreensão dos signos linguísticos e sua significância seja comum aos seres que comunicam. Isto não significa que devamos descurar o rico halo de comunicação não-verbal que envolve a fala e os actos verbais a si associados.
De facto, para além do sistema de códigos convencional, pode apreender-se o acto comunicativo através de uma série de sinais e representações que abrangem gestos e
expressões, e que são carregados de intenções facilmente subjectivadas pelos interlocutores.
expressões, e que são carregados de intenções facilmente subjectivadas pelos interlocutores.
O interaccionismo simbólico - todas as interacções são sustentadas numa carga simbólica – permite a compreensão do contexto social (no caso concreto o escolar, regulado por regras de convivência mútua e atitudes comportamentais muito específicas) através da interpretação dos símbolos, percepcionados e manipulados pelo pensamento. Esta interpretação do significado dos símbolos determina a acção.
Afigura-se, pois, essencial, pensar nas estratégias de gestão da comunicação e informação inseridas num cenário de incertezas e de grande diversidade cultural e social, como é a escola, num desafio que deve ultrapassar os modelos pré-estabelecidos e comprometidos com a racionalidade, para que se evidencie o indivíduo, valorizando o seu potencial criador, considerando a subjectividade e a afectividade numa dimensão dialógica.
Adoptando uma perspectiva dialéctica que enaltece o processo de relacionamento, na construção de projectos identitários, a escola desenvolve acções de tutoria, também regulamentadas pelas políticas educativas, que visam os alunos e cuja acção se baseia em dinâmicas colaborativas, proporcionando a todos os jovens condições de equidade e justiça na prossecução dos seus projectos pessoais.
Carregada de intencionalidades educativas, os diferentes agentes educativos aproximam o conceito de ZDP, desenvolvido por Vigotsky, da situação real de tutoria como uma ‘janela de oportunidade para a aprendizagem’. O professor agirá de modo a desenvolver estratégias de ensino e aprendizagem que potenciem essa janela, mediando as aprendizagens, concebendo tarefas dentro da zona proximal da criança que, por sua vez, irá fazer uso das mesmas, adequando-as ao seu desenvolvimento.
E, subjacente, a este processo de comunicação interpessoal, há que ter um cuidado extremo com os efeitos da linguagem ao nível da organização do raciocínio, na reestruturação de diversas funções psicológicas, como a memória, a atenção e a construção de conceitos.
O estudo da actividade humana é, assim, crucial para a identificação de mudanças e contradições no contexto em que é desenvolvida a actividade.
Engeström (2001) sistematizou e reelaborou algumas ideias da Teoria da Actividade, identificando sistemas de actividade como unidades de análise, carregadas de múltiplos pontos de vista (multivoicedeness), com fraquezas e potencialidades inerentes à sua historicidade, em que as contradições são vistas como fontes de mudança e desenvolvimento, existindo sempre a possibilidade de transformações expansivas.
Alheio a este contexto, não estará a organização-escola, protótipo da sociedade actual, onde a diversidade social e cultural, assente em raízes étnicas, religiosas, linguísticas ou mesmo geográficas pode ser, ao mesmo tempo, fonte de enriquecimento, mas também palco de desequilíbrios e conflitos interpessoais.
Manter o passo com a mudança que tal sociedade impõe, exige, antes de mais, transformar conflito em consenso. Isto significa antecipar os focos de fricção, adoptar uma perspectiva construtiva e criar um clima organizacional de harmonia e optimização positiva do erro.
É necessário para tanto um certo grau de compromisso, alicerçado em níveis de competência, coerência e relevância significativa, em primeiro lugar, para os agentes educativos e, depois, para a organização como um todo.
É essencial focalizar e tornar claro o paradigma do contexto escolar em análise, de modo a partilhar uma visão estratégica de desenvolvimento não só para o domínio cognitivo, como de convivência e colaboração social, no espaço de uma cidadania consciente.
É urgente criar comunidades de aprendizagem, enquanto organizações humanas estruturadas com projectos educativos e culturais próprios, numa teia de relações, muito para além do institucionalmente expectável, apostando forte no que consideramos ser o cerne da vida: o equilíbrio sustentável das relações interpessoais. Defendemos uma escola emocionalmente inteligente, inovadora nas soluções que apresenta, criativa nas relações que estabelece, quer a nível micro, do espaço escolar, meso, da comunidade em que se insere e macro, das políticas educativas que formatam a sua génese educativa.
Seja qual for a concepção, parece evidente que todos procuramos o sucesso, nas relações interpessoais que estabelecemos enquanto agentes carregados de intencionalidades em contextos educativos.
A propósito, não podemos de deixar de citar Evans, no seu livro The human side of school change (2001.p.229): “Success will require the highest strivings and the most down-to earth expectations. Only if we maintain a healthy respect for the lessons of experience can real hope truly triumph.”
E ainda, o que consideramos ser, uma máxima para o quotidiano das relações interpessoais em contexto escolar:
“Real hope doesn’t ignore the dilemmas of real life; it is a commitment that bridges reach and realism.” (Ibidem, p.298)
